Los siete pecados capitales del profesor tapatío

Por: 
Francesco Passolini

Después de varios años de estar en contacto con profesores y directivos de escuelas desde preescolar hasta universidad, asesorando e impartiendo talleres, he tenido la oportunidad de constatar que la educación en nuestro Estadoarrastra males añejos. Como testigo de las prácticas y preocupaciones de estos profesores y directivos, he ido anotando lo que considero son sus más frecuentes deslices y carencias. Algunos acusan una deficiente formación profesional, otros ponen de manifiesto vicios del sistema educativo, pero todos contribuyen de una u otra forma a explicarnos algunas causas de la crisis de la educación jalisciense.

A continuación relacionaré esos vicios, tics y deficiencias en lo que he llamado Los Siete Pecados Capitales del Profesor Tapatío.

Pecado de Sumisión

Siempre me ha llamado la atención que los profesores se resistan a cambiar sus sistemas de trabajo, bajo el pretexto de que no les alcanza el tiempo para “cubrir los programas”. Esta compulsión a cumplir con todo lo que se establece en los programas suele ser provocada por las exigencias de los directores de escuela, o incluso, de nuestra burocracia educativa. El caso es que tal celo se convierte con frecuencia en el cáncer de nuestra educación.

La idolatría a los programas está basada en un temor reverencial injustificado, bajo el cual suele hallarse la falsa creencia de que información equivale a conocimiento. En una ocasión una profesora reconocía ante sus colegas la importancia de que sus alumnos tuvieran la oportunidad de aprender a redactar, sin embargo se quejaba de que difícilmente había tiempo para hacerlo cuando el programa de español exigía que aprendieran a reconocer sustantivos, adjetivos, adverbios, preposiciones... El resultado, admitía con pesadumbre, era que sus alumnos terminaban reconociendo un pronombre personal, pero eran incapaces de utilizarlo correctamente cuando redactaban. El problema no sería grave si esa deficiencia (saber redactar) se supliera en grados posteriores, pero cuando el alumno llega a esos grados, las nuevas exigencias del programa en turno lo harán postergar nuevamente esa tarea. Al final, desde luego, tenemos profesionistas que redactan de manera incorrecta, que no saben desarrollar por escrito (ni oralmente) una idea, y para colmo, han olvidado lo que es un pronombre personal.

¿Qué es lo que ocurre entonces? ¿Qué hay de malo en seguir el programa? En realidad el programa no tiene nada de malo. El problema es la forma en que se malinterpreta y magnifica su función. El obstáculo para enseñar lo que verdaderamente es relevante no es el programa, sino el desconocimiento de su verdadera naturaleza. ¿Qué es un programa sino la serie de pasos que nos son propuestos para llegar a un objetivo último? Tal objetivo, en el ejemplo precedente, sería precisamente enseñar a redactar. Cuando se pone el carro delante de los caballos, las cosas no andarán, pues terminarán profesor y alumnos siendo un instrumento del programa, y no el programa un instrumento a su servicio. En otras palabras, la pulsión ciega a seguir al pie de la letra un programa suele terminar boicoteando su finalidad. Por eso comprender la verdadera naturaleza del programa ayudaría en general a los profesores a emplear mejor el tiempo educativo, lo que supondría una reorientación de las actividades y quizás una disminución de su número en favor de su profundidad.
 

Pecado de Gula

Uno esperaría, luego de lo que acabo de señalar, que los profesores “abrumados por los programas” se limitaran entonces a cumplir exclusivamente con ellos. Por extraño que parezca esto no es así. A las numerosas exigencias académicas que deben atender profesores y alumnos, cada escuela agrega a la lista otros contenidos y actividades que consideran relevantes, cada una por diferentes razones.

Por ejemplo, hay quienes quieren mostrar que sus alumnos aprenden más y mejor que los estudiantes de las demás escuelas; tal es el caso de las instituciones que hacen hasta lo imposible por lograr que todos sus alumnos lean y escriban al finalizar el preescolar, o para que sean capaces de realizar los procesos aritméticos que en las otras escuelas aprenden en el grado subsiguiente. La conclusión errónea a la que llegan los promotores de estas absurdas exigencias y prematuros logros es que el nivel académico de sus instituciones es superior al que se alcanza en las demás. Otras instituciones por su parte roban una gran cantidad de horas educativas a preparar actividades extraescolares, festivales, clases públicas, actividades de culto, etcétera, que en nada o en muy poco ayudan a la formación del alumno.

Siempre me ha parecido incomprensible que sea motivo de orgullo la obtención de logros precoces, pero más extraño me parece que se fuerce a los alumnos a acelerar el ritmo de aprendizaje con ese afán. ¿Qué diferencia hace que un niño aprenda a escribir a los 5 o 6 años? Por el contrario, esta prisa suele tener resultados funestos para el aprendizaje, pues pervierte el apacible ritmo de la introspección que es su condición indispensable.

Por otro lado, es lamentable que el escaso tiempo que los profesores y escuelas afirman disponer para cumplir sus fines educativos, termine con frecuencia suplantado por actividades no-educativas.

 
Pecado de Ignorancia

No es inusual que los profesores ignoren cuáles son los propósitos que se persiguen cuando exigen a sus alumnos aprender determinados contenidos. Cuando he llegado a cuestionarlos acerca de las razones por las cuales sus alumnos deben estudiar tal o cual cosa, encuentro respuestas como las siguientes: “porque es un requisito de la Secretaría de Educación”, “porque si se va a estudiar a otra escuela, se lo van a preguntar en el examen de admisión”. Incluso hay quienes responden “por cultura general”. Este desconocimiento de los propósitos educativos de los programas escolares pone de manifiesto que no todos los profesores han logrado establecer vínculos claros entre el aprendizaje y el desarrollo, es decir, se encuentran más interesados en los beneficios a corto plazo (que, en algunos casos, podría ser aprobar un examen) que en las eventuales repercusiones que el aprendizaje podría tener a mediano y largo plazo sobre el desarrollo de sus alumnos en diferentes ámbitos: el cognoscitivo, el afectivo, el moral, etcétera.

Tal es el caso de ciertos profesores de matemáticas a nivel secundaria, que justifican que sus alumnos deben aprender trigonometría porque es un tema que aparece en el temario del examen de admisión de la mayoría de las preparatorias. Peor aún, el caso de algunos profesores universitarios que, intentando subrayar la importancia de cierto tema de estudio, anuncian que se trata de un tema de examen, en vez de explicarle a los alumnos por qué ese tema resulta relevante para su formación profesional.

Pero si ya es inexcusable que un profesor desconozca o desatienda el propósito último que busca al enseñar los contenidos a sus alumnos, es doblemente fustigable que no tenga dominio de esos contenidos. De tal suerte que la tarea de lograr que los alumnos comprendan lo que aprenden se vuelve una empresa titánica, que conduce a la obtención de resultados pobres, e incluso erróneos. Recuerdo una discusión que tuve con un profesor de biología: yo trataba de explicarle que a veces los alumnos tienen ideas erróneas acerca de los fenómenos de la naturaleza, y para ilustrar mi afirmación le conté que los alumnos de corta edad creen que aumenta la cantidad de agua en el mundo cuando se observan procesos de deshielo en los Polos. Este profesor me contestó que los alumnos tienen razón, y argumentaba que, si bien es cierto que el hielo también es agua, solemos denominar con este nombre sólo a aquélla que se encuentra en estado líquido, y como el hielo pasa a estar en forma líquida, por eso aumenta la cantidad de agua en la Tierra.

Hace poco un amigo me comentó que en la escuela católica en la que estudia su hijo, la maestra empezó a inducirles el miedo al infierno. Indignado, mi amigo le dijo a su hijo que el infierno no existía como tal, que no era un lugar real, lo cual no tardó en llegar a oídos de la maestra, quien contradijo a su vez al padre, acusándolo de ignorar la doctrina. La discusión finalizó cuando mi amigo envió a la maestra una encíclica papal en la que se afirmaba que efectivamente “el infierno no existe materialmente”.

En resumen, los profesores suelen tener desde poca conciencia hasta ignorancia total de las razones por las cuales enseñan alguna cosa a sus alumnos, y no pocas veces ignoran la cosa misma también.

Pecado de Miopía

Una de las consecuencias de la escasa comprensión de los contenidos, además de una base conceptual pobre acerca del aprendizaje y sus procesos, es que los profesores atomizan en forma desmedida los temas que son abordados por los alumnos cuando estudian las diferentes materias. Hasta ahora conozco pocos profesores que aprovechan una lección de ciencias naturales para provocar que los alumnos ejerciten o aprendan nuevos aspectos relacionados con las matemáticas, la historia, la geografía o el español. Incluso, les resulta difícil establecer conexiones entre los ejes que integran un área de conocimiento: así, darán una lección de gramática, y al día siguiente otra lección acerca de las partes de un texto, pero las actividades realizadas en una y otra lección no tendrán que ver nada entre sí, excepto por el hecho de que ambas se realizaron “a la hora de español”.

Recuerdo también el caso de ciertos profesores de ciencias que se negaban a señalar los errores ortográficos cometidos por sus alumnos cuando les revisaban las tareas y los exámenes, bajo el “argumento” de que ellos no eran profesores de español.

Pecado de Soberbia

Otra de las deficiencias del profesor tapatío, en todos sus niveles, está relacionada con la didáctica. La metodología para enseñar suele privilegiar el uso del discurso oral, pero no el de los alumnos –lo cual sería ya una ganancia– sino el del profesor. La planeación está centrada en lo que hará el profesor para enseñar, pero no en lo que harán los alumnos para aprender. Desconocen, por tanto, la importancia que tiene la acción por parte del alumno como requisito para el logro de aprendizajes genuinos. El acto del conocimiento es una experiencia directa, una iluminación privada, a la que no se puede más que inducir al alumno. El protagonismo del profesor omnisciente suele lograr lo contrario a lo que busca: inhibir los procesos de aprendizaje de sus alumnos (si bien puede elevar la autoestima del profesor).

Otra de las caras del Pecado de Soberbia es la falta casi total de autocrítica. Por ejemplo, cada vez son más los profesores que responsabilizan a los alumnos de los resultados deficientes que obtienen en las evaluaciones, pero son pocos los que asumen la parte de responsabilidad que les corresponde a ellos como profesionales de la educación. Afirman que los crecientes problemas de indisciplina dificultan cada vez más el trabajo que realizan dentro del aula, y en consecuencia, concentran sus energías para lograr instaurar sistemas de control eficientes y, de esa manera, establecer las condiciones que se requieren para aprender. Desde mi punto de vista, convierten el efecto en causa, olvidando que los alumnos suelen concentrarse cuando están interesados en aprender.

Así, hay profesores que invierten gran parte de su tiempo y de sus esfuerzos para conseguir que sus alumnos respeten las normas de comportamiento dentro del salón. No hace mucho observé el trabajo de una profesora que invirtió más del 50% de la hora que duraba su clase tratando de lograr que sus alumnos de 9 años guardaran silencio y la escucharan. Recurrió a todo tipo de recursos: habló acerca de la importancia del orden y el respeto para poder aprender, llamó la atención a los que más hablaban y terminó por amenazarlos con dejar sin recreo a aquellos que no se callaran. Lo peor no fue que los alumnos trabajaron solamente durante 20 minutos efectivos, sino que el trabajo que realizaron no coincidió con las indicaciones que la profesora les había dado, cosa que ésta ignoró por completo.

Otra faceta de este pecado corresponde a esa actitud que adoptan ciertos profesores al tratar de mostrar ante los demás que todo lo que hacen dentro de sus aulas es digno de ser imitado. Se trata de esos profesores que siempre están listos para resaltar los errores de los demás, que suelen brindar consejos a sus colegas acerca de cómo pueden tener éxito dentro de sus aulas, pero que, dado su bajo nivel de autocrítica, difícilmente aceptan la idea de que ellos pueden cometer errores.

Pecado de sobreprotección (o subestimación)

Aún son pocos los profesores tapatíos que enfrentan a sus alumnos a situaciones o problemas de alto nivel, esos que demandan la realización de tareas complejas, que implican la integración de diferentes conceptos y habilidades, y que, precisamente por su nivel de complejidad, se resuelven a mediano plazo, no en el espacio de una clase. Pocas veces provocan que los alumnos echen mano de lo que han aprendido para enfrentar tareas que les representen verdaderos retos. Las actividades que los profesores planean suelen estar desvinculadas de los intereses reales de los alumnos y de sus experiencias previas en el mundo extraescolar. El resultado es que los alumnos aprenden a resolver los problemas que enfrentan dentro del contexto escolar, no a resolver los problemas que enfrentan en la vida cotidiana.
 
Éste, al igual que otros males, no sólo aqueja a la educación jalisciense. Diversos estudios han mostrado que los alumnos son capaces de ejecutar ciertas tareas sólo cuando éstas se presentan estructuradas de acuerdo a los códigos que se utilizan en la escuela, por ejemplo, resolver un problema que requiere el uso de una operación aritmética. Sin embargo, estos mismos alumnos son incapaces de resolver un problema que requeriría el uso de la misma operación cuando se encuentran en contextos no escolarizados. Hace algunos días, queriendo que mi sobrino de 10 años ejercitara lo que estaba estudiando en la escuela, le pedí que me diera un dieciseisavo de la pizza que acabábamos de comprar (la cual estaba dividida en 8 trozos). Por más que intenté ayudarle a razonar qué debía hacer, no fue capaz de inferir que al partir por mitad un octavo obtendría dos dieciseisavos. Él insistía en afirmar que si me daba dos trozos (dos octavos) estaba formando un dieciseisavo. Mi sorpresa fue mayor cuando revisamos juntos su cuaderno de matemáticas y pudimos constatar que había resuelto correcta, pero mecánicamente, ejercicios relacionados con equivalencias y suma de fracciones.

 

Pecado de Pereza

Por último, he notado que hay una fuerte dependencia de los libros de texto. Algunas personas que trabajan en casas editoriales que publican este tipo de libros me han comentado que los que más demanda tienen son aquellos que le dan todo hecho al profesor, incluso aquellos que hacen sugerencias acerca de las tareas que deben llevar a casa sus alumnos. Algunos profesores han olvidado que, entre otras cosas, su trabajo consiste en diseñar ambientes y experiencias de aprendizaje y, que por tanto, los libros son meros recursos de apoyo. Así, los alumnos destinan gran parte de su tiempo a realizar las actividades que se señalan en los libros, independientemente de que sean capaces de conferirles algún sentido. Curiosamente no son pocos los directivos y los padres de familia que piensan que la cantidad de hojas respondidas en los libros de texto representa un indicador de calidad educativa, estableciendo una relación directamente proporcional entre una y otra: a mayor cantidad de hojas contestadas mayor aprendizaje. Peor aún si se trata de libros que para su adquisición requirieron de un desembolso monetario considerable por parte de los padres de familia.

Hace algunas semanas desayuné con un grupo de profesores. Uno de ellos trabaja en una escuela bilingüe y se quejaba de que sus directivos le exigían que los alumnos llenaran por completo los tres libros de texto con los que contaban para cursar la materia de inglés. Él se encontraba interesado en que sus alumnos tuvieran tiempo para realizar otro tipo de actividades que fueran más pertinentes dado el nivel de aprendizaje de sus alumnos, pero se veía imposibilitado para hacerlo, pues semana a semana supervisaban que los libros estuvieran contestados hasta la página que ordenaba la dirección de la escuela para los profesores de inglés del mismo grado.

Este mismo mal aqueja también a ciertos profesores universitarios, quienes organizan su trabajo en torno al contenido de un libro de referencia, de tal suerte que sus clases consisten en parafrasear o resumir el contenido del texto que los alumnos tienen en su poder, y que por tanto, podrían leer por sí mismos.

A manera de conclusión

¿Cuáles son las repercusiones de estos y otros deslices? Aunque mucho se podría escribir al respecto, basta con mencionar algunas de las más preocupantes: bajo o nulo interés por parte de los alumnos para aprender lo que sus profesores les enseñan, desvinculación entre el sector educativo y el productivo, rezago y deserción educativa, entre otras. Aunque me he referido al caso de Jalisco, estos son males que aquejan a toda la nación y, sin duda, a diversos países de Latinoamérica y del mundo en general.

El indicador más reciente del nivel académico logrado por nuestros estudiantes podemos encontrarlo en los resultados que obtuvieron en el 2000, al contestar las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Las pruebas estaban dirigidas a evaluar la habilidad de los alumnos de 15 años en tres áreas básicas: la lectura, las matemáticas y la ciencia. El promedio obtenido por los 4,600 adolescentes mexicanos que participaron en el estudio nos colocó en el penúltimo lugar (31), sólo arriba de Brasil.

No es que debamos esforzarnos por lograr mejores resultados en este tipo de pruebas, sino garantizar que nuestros estudiantes encuentren progresivamente soluciones cada vez más satisfactorias ante las diversas demandas que les plantea un mundo complejo. Esto se logrará a condición de que nuestros profesores y sus directivos estén dispuestos a cuestionarse acerca de la pertinencia y la relevancia de los fines que persiguen como educadores, y a establecer relaciones claras entre aquellos fines que resulten esenciales y las actividades que realizan con sus alumnos dentro de las aulas.

 

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